En 1870, en Ancona, Italia, nace una mujer maravillosa llamada María Montessori. Cuando tenía 12 años sus padres se trasladaron a Roma para que su única hija pudiera recibir una mejor educación. La alentaron para que se convirtiera en maestra, la única carrera a la que tenían acceso las mujeres en aquel tiempo. María Montessori estaba decidida a  no aceptar el papel tradicional de la mujer. Primero se interesó por las matemáticas y se decidió por la carrera de ingeniería. Más adelante se interesó por la biología y finalmente resolvió estudiar medicina. Su padre desaprobaba esta elección.

En 1896 se convirtió en la primera mujer en graduarse en la Escuela de Medicina de la Universidad de Roma, y se incorporó al personal de la Clínica Siquiátrica de la misma. Como parte de sus deberes, visitaba a los niños internados en los asilos generales para enfermos mentales de Roma. Llegó a convencerse de que aquellos niños mentalmente deficientes podrían beneficiarse con una educación especial

La Dra. Montessori viajó a Londres y a París para estudiar el trabajo de dos de los pioneros de la educación especial: Jean Itard y Edouard Séguin.

A su regreso, el ministro italiano de educación le pidió una serie de conferencias para los maestros de Roma. El curso condujo a la creación de la Escuela Estatal de Ortofrenia. La Dra. Montessori fue nombrada directora de la misma en 1898. Trabajó ahí con los niños durante dos años, basando sus métodos educativos en la penetrante forma de observar que había adquirido con Itard y Séguin. Todo el día, desde las ocho de la mañana hasta las siete de la noche, enseñaba en la escuela, después trabajaba hasta muy tarde preparando nuevos materiales, escribiendo notas y observaciones, reflexionando sobre su trabajo. La Dra. Montessori consideraba esos dos años como su “verdadero título” en pedagogía. Para su sorpresa, descubrió que aquellos niños podían aprender muchas cosas que parecían imposibles.

Cuando la Dra. Montessori descubrió que su método funcionaba en niños especiales con tanto éxito, decidió dedicar sus energías al campo de la educación por el resto de su vida. Con el fin de prepararse para su nuevo papel como educadora, la doctora Montessori regresó a la Universidad de Roma para estudiar filosofía, psicología y antropología. Estudió más concienzudamente a Itard y a Séguin, traduciendo sus escritos al italiano y copiándolos a mano, (ella escribió): “He elegido hacer esto a mano para tener tiempo de pensar el sentido de cada palabra, y para captar verdaderamente el espíritu del autor”. Durante aquella época también realizó un estudio especial sobre las enfermedades nerviosas de los niños y publicó los resultados de sus investigaciones en publicaciones técnicas. Además, formó parte del personal del Colegio de Capacitación para Mujeres de Roma (una de las dos universidades femeninas italianas de aquella época), ejerció su profesión en las clínicas y hospitales de Roma, y se dedicó también a la práctica privada. En 1904 fue nombrada profesora de antropología en la universidad, y continuó con sus demás actividades hasta 1907, cuando comenzó su vida activa como educadora. Se le pidió que dirigiera la guardería de un proyecto habitacional en el barrio bajo de San Lorenzo (Italia). La doctora Montessori aceptó, considerando que esa era su oportunidad para empezar a trabajar con niños normales. Ella iba a estar encargada de sesenta pequeños entre los tres y los siete años, en tanto que sus iletrados padres trabajaban. Debido a que tenía otras responsabilidades, actuaba en calidad de supervisora del proyecto, y contrató a una joven humilde para que trabajara como maestra en sustitución de ella.

La doctora Montessori describió a sus alumnos como: “niños lacrimosos y asustados; tan tímidos que era imposible hacer que hablaran; sus rostros eran inexpresivos, con miradas aturdidas como si nunca hubieran visto nada en su vida. Eran ciertamente niños pobres y abandonados que habían crecido… sin nada que estimulara sus mentes”.

Un cuarto sencillo y desnudo fue proporcionado para los pequeños en un edificio de departamentos que formaba parte del proyecto. Los escasos muebles eran similares a los que se usaban en una oficina u hogar, y el único equipo educativo estaba constituido por los aparatos sensoriales que la doctora Montessori había usado con sus niños mentalmente deficientes.

La doctora Montessori afirmó que no tenía ningún sistema especial de instrucción que quisiera poner a prueba en ese punto. Sólo quería comparar las reacciones de los niños regulares a su equipo especial con aquellos de los niños deficientes, y en particular ver si las reacciones de los niños más pequeños con inteligencia regular eran similares a las de los niños cronológicamente mayores, pero con deficiencia mental. Ella no estructuró el medio ambiente para un experimento científico. Opinaba que las condiciones artificiales requeridas para los experimentos científicos impondrían una gran tensión sobre sus niños, y no revelarían sus verdaderas reacciones. En vez de eso, trató de crear un medio ambiente lo más natural posible para los chicos, y después confió en sus propias observaciones sobre lo que ocurría. Consideraba que un medio ambiente natural para el niño es aquel en donde todo es adecuado para su edad y crecimiento, donde los posibles obstáculos para su desarrollo son eliminados y donde se le proporcionan los medios para ejercitar sus crecientes facultades.

Después de instruir a la maestra en el uso de los aparatos sensoriales, la doctora Montessori permaneció en un segundo plano  esperó a que los niños se le revelaran. No tenía ninguna duda de que en realidad lo harían. Ella creía que el niño pequeño está “en un periodo de creación y expansión, y es suficiente abrir la puerta. Ciertamente aquello que él está creando, que de no ser está pasando a existir, y de la potencialidad a la realidad, no puede ser complicado en el momento en que surge de la nada… y no puede haber ninguna dificultad en su manifestación. Así, al preparar un medio ambiente libre, adecuado a este momento de la vida, la manifestación natural de la mente infantil, y por lo tanto la revelación de su secreto, debe brotar espontáneamente”. Lo que sucedió después, según afirmaba la doctora Montessori, le produjo una serie de sorpresas que la dejaron “sorprendida y a menudo incrédula”. Los niños demostraron un grado de concentración al trabajar con los aparatos que no era discernible en los niños mentalmente deficientes del Instituto, y que parecía sorprendente en niños tan pequeños. Y más asombroso aún era el hecho de que los niños parecían estar no sólo descansados, sino satisfechos y felices de sus concentrados esfuerzos. La doctora decía: “me tomó tiempo convencerme de que no era una ilusión. Después de que cada nueva experiencia confirmaba tal verdad, me decía a mí misma: todavía no lo creo; lo creeré la próxima vez. Así, durante un largo lapso permanecí incrédula, y al mismo tiempo profundamente conmovida”.

La Dra. Montessori seguía asombrada con los resultados y observó que el patrón que conducía a este fenómeno era siempre el mismo. Primero, el niño empezaba a usar una pieza del equipo en la forma acostumbrada, pero en vez de guardar el aparato cuando el experimento había sido terminado, empezaba a repetirlo, sin mostrar “progreso en cuanto a rapidez o habilidad: era una especie de movimiento perpetuo”. Se observó que una niña repetía determinado ejercicio cuarenta y dos veces, y que estaba tan profundamente concentrada que no se daba cuenta de los esfuerzos deliberados para distraerla, incluyendo el levantarla con todo y silla y llevarla a otra parte del cuarto. De repente, sin ninguna razón aparente, dio por terminada su tarea y guardó el equipo. Pero “¿qué era lo que estaba terminando y por qué?” se preguntó la doctora Montessori. ¿Y por qué los niños estaban realmente descansados y parecían haber “experimentado una gran alegría” después del tal ciclo de actividad?

Un segundo y sorprendente fenómeno en el comportamiento de los niños ocurrió en una forma completamente accidental. La maestra estaba acostumbrada a distribuir los materiales entre los pequeños. Sin embargo, un día se le olvidó cerrar con llave la alacena donde se guardaba el equipo. Llegó al salón de clases y se encontró con que los niños habían escogido ya las piezas que deseaban, y estaban muy atareados trabajando. La doctora Montessori interpretó el incidente como una señal de que los chicos conocían ya el uso de los materiales, y querían hacer su propia elección. Le dio instrucciones a la maestra para que les dejara hacer eso, y construyó anaqueles bajos para que los materiales fueran más accesibles para ellos. Observó que constantemente dejaban algunos de los materiales sin usar, y los eliminó, razonando que los escogidos debían representar para ellos alguna necesidad o interés particular, y que los otros sólo crearían confusión. Se quedó muy sorprendida al observar que los “juguetes” que había colocado en el cuarto, se encontraban entre las cosas que prácticamente no habían sido tocadas, y eventualmente también se eliminó.

Hubo un sorprendente acontecimiento con una importancia académica más directa. La doctora Montessori no había tenido la intención de exponer a niños tan pequeños a actividades relacionadas con la escritura y la lectura. Sin embargo, las madres iletradas empezaron a suplicarle que lo hiciera. Finalmente les dio a los niños de cuatro y cinco años algunas letras hechas con papel de lija para que las manipularan y las recorrieran con sus dedos. Los niños se entusiasmaron mucho con las letras, y marchaban por el cuarto con ellas, como si fueran banderas. Eventualmente, algunos empezaron a conectar los sonidos con las letras, y a tratar de pronunciar y de armar palabras. Muy pronto ellos mismos se enseñaron a escribir. En un arranque de actividad, empezaron a escribir por todas partes. Leían las palabras que habían escrito, pero no les interesaban aquellas que cualquier otro hubiera escrito. Pasaron otros seis meses antes de que parecieran comprender lo que significa leer palabras. Después empezaron a leer con el mismo entusiasmo con que habían escrito, leyendo cada cosa ajena a su medio ambiente… los letreros de las calles, los de las tiendas, etcétera. Sin embargo, mostraban poco interés por los libros, hasta que un día un niño enseñó a los demás una página arrancada de un volumen. Anunció que había un “cuento en ella”, y se los leyó a los demás. Fue entonces cuando parecieron comprender el significado de los libros.

Empezaron a leerlos con la explosión de energía que habían exhibido previamente al escribir y leer palabras que encontraban al azar en su medio ambiente. El proceso fue interesante en tres sentidos : primero, la espontaneidad  la dirección de esta actividad desde un principio perteneció a los niños; segundo, el proceso usual de leer antes que escribir fue invertido, y tercero, los chicos involucrados tenían sólo cuatro y cinco años de edad. Al observar todos estos cambios en los niños, la doctora Montessori consideró que había identificado hechos importantes y hasta esa fecha desconocidos, sobre el comportamiento infantil. Y sabía también que, para poder considerar que dichos cambios representaban verdades universales, debía estudiarlos bajo diferentes condiciones y ser capaz de reproducirlos. Con este espíritu, una segunda escuela se abrió en San Lorenzo ese mismo año, una tercera en Milán, y una cuarta en Roma en 1908; la última para los hijos de padres acomodados. Para 1909, toda la parte italiana de Suiza comenzó a usar los métodos de la doctora Montessori en sus asilos para huérfanos y en los hogares infantiles.

En esas escuelas, la doctora Montessori encontró una significativa y constante diferencia en la respuesta inicial de los niños de hogares acaudalados y los que procedían de familias pobres. Estos últimos, en general, respondían inmediatamente al equipo que se les proporcionaba. Los chicos que tenían padres amantes e inteligentes que los cuidaban, y que habían sido saturados con juguetes elaborados, por lo regular tardaban desde unos cuantos días hasta varias semanas para poner verdadera atención a los materiales que se les ofrecían. Sin embargo, una vez que se despertaba un intenso interés en aquellos niños, comenzaban a aparecer fenómenos similares a los que se habían visto en la primera Casa dei Bambini. Ante todo, empezaba el ciclo infantil de repetición, concentración y satisfacción, y este conducía a un desarrollo de la disciplina interna, la confianza en sí mismo y la preferencia por una actividad con un propósito. La doctora Montessori llamaba “normalización” a ese proceso que tiene lugar en el niño; le parecía en realidad, que era el estado normal del niño, ya que se desarrollaba espontáneamente cuando el medio ambiente ofrecía los recursos necesarios.

Las noticias sobre el trabajo de la doctora se propagaron rápidamente. Visitantes de todos los países llegaban a las escuelas Montessori para verificar con sus propios ojos los informes sobre esos “notables niños”. La doctora inició una vida de viajes por todo el mundo… estableciendo escuelas y centros de capacitación para maestras, dando conferencias y escribiendo. El primer informe completo de su trabajo,  The Montessori Method, fue publicado en 1909. Y en 1929, ella escribió: “No hay uno solo de los grandes continentes, en el que no se hayan distribuido escuelas Montessori..en Asia, desde Siria hasta las Indias, en China y en Japón; en África, desde Egipto y Marruecos en el norte, hasta Ciudad del Cabo en el extremo sur; en las dos Américas: en Estados Unidos y Canadá, y en Latinoamérica”. La doctora Montessori hizo su primera visita a Estados Unidos para dar conferencias durante una breve gira en 1912. Se le dio una entusiasta bienvenida, incluyendo una recepción en la Casa Blanca. Dio su primera conferencia en el Carnegie Hall ante una multitud desbordante, y se alojó en los hogares de personas tan famosas como Thomas Edison, que admiraba su trabajo. Se formó una Sociedad Norteamericana Montessori, con la señora Alexander Graham Bell como presidente, y la señorita Margaret Wilson, hija del presidente Woodrow Wilson, como secretaria. La doctora Montessori quedó complacida con la recepción que se le brindó, que regreso en 1915, esta vez para impartir un curso de capacitación en California. Durante dicha visita, un grupo Montessori fue establecido en la Feria Mundial de San Francisco, y recibió muchísima atención.

Se abrieron escuelas Montessori en todo el país, estableciendo una de las primeras en la casa de Alexander Graham Bell. Una avalancha de artículos sobre la educación Montessori apareció en la prensa popular, así como publicaciones pedagógicas. Sin embargo ese brote inicial de entusiasmo por dicho sistema fue encontrando gradualmente un idéntico torrente de críticas por parte de aquellos profesionales norteamericanos que abogaban por las teorías psicológicas y educativas establecidas en aquel periodo. El más influyente de ellos era el famoso profesor William Kilpatrick, quien en 1914 publicó un libro, The Montessori System Examined, en el cual desechaba las técnicas Montessori por anticuadas. El libro de Kilpatrick es importante en la historia del método Montessori en Estados Unidos  porque se le reconoce como la influencia individual más fuerte que contribuyó a disolver el entusiasmo con que había sido recibida la doctora Montessori en ese país.

La doctora Montessori no siempre recibió reconocimiento por el método que creo también tuvo obstáculos muy grandes, especialmente en E.U.A. encabezado por el profesor William Kilpatrick quien era un hombre al que había que tomar en serio en el mundo pedagógico de esa época. Principal exponente de la filosofía de John Dewey, era un maestro popular y respetado de la escuela Nacional de la Universidad de Columbia. Era probable que cualquier cosa que él dijera, causara una profunda repercusión en sus compañeros de profesión. El dirigió su pequeño volumen sobre el método Montessori a los maestros y superintendentes de las escuelas públicas. El profesor Kilpatrick basó su evaluación de la doctora Montessori en su primer libro, The Montessori Method, que acababa de ser publicado, y en un viaje de investigación a Roma para visitar grupos escolares. Además, tuvo una entrevista privada con la doctora.

Kilpatrick afirmó que las teorías de ella, que consideran la naturaleza del niño como fundamentalmente buena, y a la educación como el proceso de desenvolver lo que se le ha dado al niño desde su nacimiento; su creencia en la libertad como un ingrediente esencial para este desenvolvimiento, y su utilización de experiencias sensoriales en ese proceso de desarrollo, “contenían una mayor o menor dosis de verdad”, pero necesitaban “ser revisadas estrictamente para adaptarse a los conceptos actuales”. Además, debido al hecho de que una de las influencias primarias en el trabajo de la doctora Montessori fue la de Séguin, un hombre cuya obra había sido publicada por primera vez en 1846, y a que ella “se aferraba todavía a la doctrina desechada de la disciplina general o formal”, escribió Kilpatrick, “nos sentimos obligados a decir que, por lo que respecta al contenido de su doctrina, ella pertenece esencialmente a mediados del siglo XIX, unos cincuenta años atrás de la etapa actual de desarrollo de la teoría educativa”.

Kilpatrick enfocó su crítica del sistema Montessori sobre dos áreas: la vida social del grupo escolar y el plan de estudios. Hubo una oleada a principios de 1900 que impulsó al pensamiento norteamericano a considerar a la escuela fundamentalmente como un lugar, no para que los individuos adquirieran conocimiento intelectual, como había sido en el pasado, sino para que desarrollaran una vida y una acción social. Había una “demanda mundial para que la escuela funcionara más definidamente como una institución social”. Kilpatrick criticó a la doctora Montessori diciendo que ella no proporciona situaciones para una cooperación social más adecuada. Él contrastaba con la Dra. Montessori diciendo que: “colocaría a los niños en un ambiente tan socialmente condicionado que ellos mismos se unirían espontáneamente en grupos de menor o mayor tamaño para desahogar sus impulsos vitales, ya que éstos existen en el plano infantil”

Kilpatrick decía que el niño Montessori trabajaba de manera individual y de forma aislada.

También criticó extremadamente los materiales que la doctora Montessori construía para el uso de los niños en el salón de clases. Por otro lado, los consideraba inadecuados, por encontrar escasa variedad en ellos y debido a que su objetivo no era suficientemente social.

También encontró fallas en los materiales, porque considera que no estimulaban suficientemente la imaginación del niño.

Kilpatrick terminó su libro diciendo: “hay personas mal aconsejadas que han colocado a la señora Montessori entre los que han hecho contribuciones importantes a la teoría educativa. Estimulante sí lo es; pero difícilmente (o de ninguna manera) se puede considerar que haya contribuido a nuestra teoría”.

El tremendo derrame de energía que había creado un comienzo tan sorprendente para el sistema Montessori en Estados Unidos, llegó a su cúspide poco tiempo después de la publicación del libro de Kilpatrick, y desapareció tan rápidamente como había empezado. Para 1918, sólo había alusiones esporádicas al método Montessori en algunas publicaciones. Durante el lapso comprendido entre 1916 y 1918, la propia doctora viajó de España, donde estaba dirigiendo los Seminarios Laboratorios de Pedagogía en Barcelona, a Estados Unidos. El rechazo del sistema Montessori por ser considerado poco importante y anticuado por Kilpatrick y otros, permaneció prácticamente invariable en Estados Unidos durante más de cuarenta años. Este fenómeno norteamericano de auge y decadencia fue único. Salvo por el cierre temporal de las escuelas Montessori en los países invadidos por regímenes nazis y fascistas, el sistema Montessori continuo floreciendo en otras partes del mundo sin interrupción. Actualmente, gran parte de esta actividad está dirigida por las Sociedad Internacional Montessori, con sede en Amsterdam.

La doctora Montessori fue nombrada inspectora oficial de las escuelas italianas en 1922. Sin embargo, fue cada vez más explotada por el régimen fascista, y para 1931 había empezado a trabajar principalmente en Barcelona. Hizo su última visita a Italia en 1934, durante el cuarto congreso Internacional Montessori en Roma. En 1936, la revolución estalló en Barcelona, y ella estableció su residencia permanente en Holanda. Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viajó a la India a impartir un curso de capacitación de seis meses, y fue internada ahí como ciudadana italiana durante la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, estableció muchas escuelas en la India, y en la actualidad este país es un activo centro Montessori. La doctora murió en Holanda en 1952 recibiendo en sus últimos años grados honorarios y tributos por su trabajo en todo el mundo.

Fue cinco años después de su muerte cuando empezó el renacimiento de la educación Montessori en Estados Unidos. Fue logrado inicialmente por la determinación y la energía dirigidas a un solo propósito, de Nancy Rambush, una joven madre norteamericana que se interesó por este sistema durante sus viajes por Europa. Después de recibir entrenamiento como maestra, así como un certificado, de la Sociedad Internacional Montessori, fundó un grupo Montessori en Nueva York, el cual se convirtió más tarde en la Escuela Whitby, de Greenwich, Connecticut. La señora Rambush dio numerosas conferencias a los educadores y padres norteamericanos, y esta vez el clima era adecuado. Actualmente, en Estados Unidos hay más de mil escuelas Montessori y su número aumenta cada año.  

La doctora Montessori desarrolló una nueva filosofía de la educación, basada en su intuitiva observación con los niños. Esta filosofía seguía la tradición de Juan Jacobo Rousseau, Juan Enrique Pestalozzi y Federico Froebel, quienes habían hecho hincapié en el potencial innato del niño, y en su capacidad para desarrollarse dentro de un medio ambiente que reuniera las condiciones de libertad y amor. Sin embargo, las filosofías educativas del pasado no recalcaron la existencia de la niñez como una entidad en sí, esencial para la integridad de la vida humana, ni tampoco hablaron de la inusitada autoconstrucción del niño que la doctora Montessori había presenciado en sus salones de clase. Ella creía que la infancia no es meramente una etapa por la que se debe pasar en el camino hacia la edad adulta, sino que es “el otro polo de la humanidad”. Consideraba que el adulto dependía del niño, tanto como este depende del adulto.

La doctora Montessori consideraba al niño como “una gran gracia externa que entra en la familia” y ejerce “una influencia formativa sobre el mundo del adulto”.

En nuestra cultura estamos conscientes de la dependencia del niño sobre el adulto, pero no reconocemos tan fácilmente la dependencia de los mayores sobre los niños en esta sociedad tan centrada en los adultos y que avanza a paso rápido. La Doctora Montessori consideraba que ese descuido era un trágico error que conducía a una gran parte de nuestra infelicidad, codicia y autodestrucción.

En 1948 expresó su convicción de que la humanidad solo puede esperar una solución de sus problemas, los más urgentes de los cuales son la paz y la unidad, volviendo su atención y sus energías hacia el descubrimiento del niño y al desarrollo de las grandes potencialidades de la personalidad humana en el curso de su construcción.

Para explicar la autoconstrucción del niño, la doctora Montessori llegó a la conclusión de que este debía poseer dentro de sí, desde antes de nacer, un patrón para desenvolverse síquicamente. Ella se refería a esa entidad síquica innata del niño como al “embrión espiritual”, el cual es comparable a la célula original fecundada del cuerpo. No contiene la forma adulta en miniatura, sino más bien un plan predeterminado para desarrollarse. En una forma similar, el crecimiento síquico del niño está guiado por un patrón determinado, que no es visible en el momento de nacer.

La doctora Montessori creía que este patrón síquico es revelado únicamente mediante el proceso de desarrollo. Para que ocurra este proceso, dos condiciones son necesarias: en primer lugar, el niño depende de una relación integral con su medio ambiente, tanto con las cosas como con las personas que se encuentran en él. Solo a través de esta interacción puede llegar a una comprensión de sí mismo y de los límites de su universo, y, por lo tanto, lograr una integración de su personalidad. En segundo lugar, el niño requiere LIBERTAD. Si se le ha dado la clave de su propia personalidad y es gobernado por sus propias leyes de desarrollo, está en posesión de poderes únicos y sumamente delicados, que sólo pueden surgir a través de la libertad. Si cualquiera de estas dos condiciones no es satisfecha, la vida síquica del niño no logrará su desarrollo potencial, y su personalidad quedará atrofiada. Como este patrón existe en el niño y funciona desde antes de que nazca, la doctora Montessori determinó que la educación, también, “debe empezar desde el nacimiento del niño”.

La doctora Montessori consideraba que la relación dependiente del crecimiento síquico del niño con la libre interacción dentro de su medio ambiente era un resultado natural de su unidad física y mental. El pensamiento pedagógico occidental había sido influenciado por el punto de vista de Descartes de que el hombre está dividido en dos partes: la intelectual y la física. La doctora Montessori desafió esa posición filosófica, y afirmó que el pleno desarrollo de los poderes síquicos no es posible sin actividad física.

“Uno de los grandes errores de nuestro tiempo es pensar en el movimiento en sí como algo separado de las funciones más elevadas….El desarrollo mental debe estar relacionado con el movimiento y depender de él. Es fundamental que la teoría y la práctica pedagógica estén imbuidas de esta idea”. Si el movimiento es reducido, la personalidad del niño y su sentido de bienestar es amenazado. “El movimiento es una parte de la misma personalidad humana, y nada puede sustituirlo. El hombre que no se mueve está lesionado en su propia esencia y es un proscrito de la vida”.

A través de su observación del niño, la doctora Montessori llegó a convencerse de que este posee una intensa motivación hacia su propia autoconstrucción. Su pleno desarrollo es su meta final y única en la vida, y él trata espontáneamente de alcanzar esa meta a través de la comprensión de su medio ambiente. “Nace con la psicología de la conquista del mundo”.

Su salud emocional y física dependerá prácticamente de ese constante esfuerzo para convertirse en sí mismo. La doctora Montessori señaló que dicha meta no estaba de acuerdo con los propósitos egocéntricos que se encuentran a menudo en la auto perfección y la autorrealización”. La meta del autodesarrollo es más bien servir a la humanidad, así como lograr la felicidad individual”.

Aun cuando el niño tiene un patrón síquico predeterminado que guía sus esfuerzos hacia la madurez, y una urgencia vital de lograrla, él no hereda modelos ya establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. Al contrario de las demás criaturas de la Tierra, él debe desarrollar sus propios poderes para reaccionar ante la vida. Sin embargo, se le han dado “sensibilidades creativas” especiales para ayudarle a realizar esa difícil tarea. Dichas sensibilidades internas le permiten escoger de su complejo medio ambiente aquello que es adecuado y necesario para su crecimiento. Toda la vida síquica del niño descansa sobre la base que tales sensibilidades hacen posible. Una demora en su despertar resultará en una relación imperfecta entre el niño y su medio ambiente. “Al no sentir atracción sino repulsión, él es incapaz de desarrollar lo que se llama amor al medio ambiente, del cual deberá obtener su independencia mediante una serie de conquistas sobre él”.  Dichas facultades o ayudas transitorias existen solamente en la niñez, y no dan señales de su existencia en la misma forma e intensidad mucho después de los seis años. La doctora Montessori las consideraba como la prueba de que el desarrollo síquico de un pequeño no tiene lugar por casualidad, sino por un designio. Ella identificó dos de esas ayudas internas del desarrollo del niño: LOS PERIODOS SENSIBLES Y LA MENTE ABSORBENTE.

Los periodos sensibles son bloques de tiempo en la vida de un niño en los que él está absorto ante una característica de su medio ambiente, con exclusión de todas las demás. Aparecen en el individuo como “un intenso interés de repetir ciertos actos extensamente, sin ninguna razón evidente, hasta que – debido a la repetición -, una función fresca aparece de repente con fuerza explosiva”. La vitalidad interior y la alegría especial que el niño manifiesta durante esos periodos resultan de su intenso deseo de hacer contacto con su mundo. Es el amor a su medio ambiente lo que le obliga a ese contacto. Ese amor no es una reacción emocional, sino un deseo intelectual y espiritual.

Si se le impide al niño que siga el interés de cualquier PERIODO SENSIBLE determinado, su oportunidad para lograr una conquista natural se pierde para siempre. El niño pierde su sensibilidad especial y su deseo en relación con esa área, con un efecto perturbador sobre su desarrollo y su madurez síquica. Por lo tanto, la oportunidad de que se desarrolle en sus periodos sensibles no debe ser dejada al azar. Tan pronto como aparezca uno de ellos, el niño debe ser ayudado. El adulto “no tiene que ayudar al bebé a formarse a sí mismo, ya que esta es la tarea de la naturaleza, sino que debe mostrar un delicado respeto por sus manifestaciones, proporcionándole lo que necesite para hacerlo y no pueda procurarse por sí mismo. En suma, el adulto debe continuar proporcionando un medio ambiente adecuado para el embrión síquico, así como la naturaleza, valiéndose de la madre, proporciona un medio ambiente adecuado para el embrión físico”.

La doctora Montessori observó Periodos Sensibles en la vida del niño, relacionados con la necesidad de orden en su medio ambiente, el uso de las manos y la lengua, el desarrollo del caminar, una fascinación con los objetos diminutos y desarrollados, y una etapa de intenso interés social.

El orden es el primer Periodo Sensible en aparecer. Se manifiesta tempranamente en el primer año de vida, incluso en los primeros meses y continúa a través del segundo año. Es importante comprender que la doctora Montessori veía una clara distinción entre el amor del niño por el orden y la consistencia, y el placer y la satisfacción más moderados del adulto maduro en tener todo en su lugar. El amor del niño por el orden está basado en una necesidad vital de un medio ambiente preciso y determinado. Solo en tal medio ambiente puede el niño clasificar sus percepciones, y, por lo tanto, formarse una estructura conceptual interna con la cual pueda comprender a su mundo y tratar con él. No son objetos en su lugar lo que él está identificando a través de su sensibilidad especial al orden, sino la relación entre los objetos. Él  tiene “un sentido interior, que no es un sentido de distinción entre las cosas, sino que percibe un medio ambiente como un todo con partes interdependientes. Solo en tal medio ambiente, conocido como un todo, es posible para el niño orientarse y actuar con un propósito; sin él no tendría ninguna base sobre la cual construir su percepción de una relación”.

El niño nos manifiesta su necesidad de orden en tres formas: muestra una positiva alegría al ver las cosas en su lugar acostumbrado; a menudo hace berrinches cuando no lo están, y cuando puede hacerlo él mismo, insistirá en volver a colocar cada cosa en su sitio.